Diseño de un modelo de
evaluación del impacto de políticas de becas, con enfoque de género, en la
educación técnica y tecnológica.
Design of an Evaluation Model for the
Impact of Gender-Focused Scholarship Policies in Technical and Technological
Education
Isabel Patricia Macías Galeas 1
1Instituto Superior Tecnológico
Bolivariano de Tecnología, Guayas/Guayaquil, Ecuador.
DOI 10.36500/atenas.4.002
Palabras Claves – equidad de género, políticas públicas, educación
técnica y tecnológica, evaluación educativa, inclusión
Keywords
– gender
equity, public policy, technical and technological education, educational
evaluation, inclusion
En
las últimas décadas, el debate sobre la equidad de género en la educación
superior ha adquirido una creciente relevancia en América Latina; particularmente,
en el ámbito de la educación técnica y tecnológica, en donde persisten
profundas brechas de acceso, permanencia y culminación entre hombres y mujeres (Brenes-Solórzano, 2025; Martin et al.,
2023; Sepúlveda, 2017a).
A pesar de avances normativos e institucionales, las trayectorias educativas de
las mujeres siguen atravesadas por desigualdades estructurales. Factores
sociales, económicos y culturales condicionan su participación plena en
programas tradicionalmente masculinizados, como los técnicos y tecnológicos (Antonelli
& Civilini, 2023; Davies et al., 2024; Guizardi et al., 2023; Makhlouf & Lalley,
2023).
En este escenario, las políticas
de becas con enfoque de género han surgido como estrategias clave para revertir
estos desequilibrios, al abrir oportunidades para que más mujeres accedan a
estudios superiores y transformen sus condiciones de vida (Petersen
& Atanasio, 2024).
No obstante, más allá del número de becas otorgadas, resulta fundamental
evaluar con rigurosidad y sensibilidad su impacto real en la experiencia
educativa de las beneficiarias. No basta con contabilizar mujeres matriculadas:
es necesario comprender cómo estas políticas inciden en su permanencia, en su
desempeño académico y, sobre todo, en su empoderamiento social y profesional (Fraser, 2008; Walby, 2004).
Desde una perspectiva crítica y feminista, este
artículo propone el diseño de un modelo de evaluación orientado a analizar el
impacto de estas políticas a partir de cuatro dimensiones clave: acceso,
permanencia, éxito académico y empoderamiento. El modelo se construye a partir
de una revisión teórica sobre género, educación e inclusión y se dirige a
instituciones educativas, formuladores de políticas públicas y comunidades
académicas, las cuales buscan evaluar la pertinencia, calidad y eficacia de
estas intervenciones desde una mirada interseccional y con enfoque de derechos.
El
enfoque metodológico es teórico-aplicado y responde a la necesidad de contar
con instrumentos de evaluación que no solo sean técnicamente rigurosos; sino,
también éticamente comprometidos con la transformación educativa. De esta
manera, el trabajo contribuye al desarrollo de propuestas evaluativas
innovadoras en el marco de los debates contemporáneos sobre calidad educativa,
equidad de género y justicia social en el nivel técnico y tecnológico.
La
educación técnica y tecnológica cumple un papel clave en el desarrollo
productivo de América Latina, al formar profesionales que responden a las
demandas del mercado laboral e impulsan la innovación. Sin embargo, este nivel
educativo ha estado atravesado históricamente por brechas de género que se
expresan en la baja participación de mujeres en áreas como ingenierías, tecnologías
de la información y producción industrial (UNESCO, 2021). Estas desigualdades
no son neutrales: reproducen una segmentación estructural que relega a las
mujeres a campos vinculados al cuidado o los servicios, con menor
reconocimiento social y remuneración. En
la mayoría de los países de la región, los sistemas de educación técnica han
reforzado estereotipos de género, tanto en la oferta académica; así como, en la
orientación vocacional. Ello ha limitado las oportunidades de elección para las
mujeres desde edades tempranas, perpetuando patrones de exclusión y segregación
ocupacional (Naciones Unidas, 2022; Sepúlveda, 2017b). La orientación hacia
carreras feminizadas, en contraste con la baja presencia en STEM, revela cómo
las instituciones educativas siguen reproduciendo roles que restringen la
participación plena de las mujeres en sectores estratégicos.
Aunque
en las últimas décadas, se ha incrementado la matrícula femenina en la
educación superior, la concentración en carreras tradicionalmente feminizadas
persiste. Al mismo tiempo, las áreas de ciencia y tecnología continúan
dominadas por varones, lo que limita el acceso de las mujeres a mejores
oportunidades económicas y de poder en el ámbito laboral (Naciones Unidas,
2023; Rosado, 2012). Esta desigualdad no solo afecta la distribución del
conocimiento técnico, sino que condiciona las trayectorias de vida de miles de
mujeres en América Latina (Fiszbein et al., 2018). En
respuesta a estas brechas, varios países han implementado políticas públicas
afirmativas que buscan fomentar el acceso y la permanencia de mujeres en la
educación técnica. Estas medidas comprenden desde programas de becas exclusivas
hasta incentivos institucionales para incorporar la equidad de género en planes
de estudio y estructuras docentes (Senescyt, 2024). Su objetivo es generar
condiciones materiales y simbólicas que permitan a las mujeres ingresar a
espacios históricamente vedados y sostener su participación en ellos. Entre las estrategias más difundidas se
encuentran los programas de becas con enfoque de género, como el caso de Futuro
Femenino, en Ecuador. Esta política busca promover la formación de mujeres
en áreas técnicas prioritarias, abriendo posibilidades reales de movilidad
social. No obstante, estas intervenciones requieren de mecanismos de evaluación
rigurosos que permitan verificar su impacto no solo en términos de matrícula;
sino, también en la permanencia, el rendimiento académico y la transformación
de las desigualdades estructurales (Fraser, 2008; Walby,
2004). Futuras investigaciones deberán avanzar en la validación empírica de
estos efectos para fortalecer la aplicabilidad del modelo.
Desde
una mirada crítica, diversas autoras advierten que estas políticas corren el
riesgo de instrumentalizar la equidad si no se integran a un cambio sistémico
en las instituciones educativas. El enfoque de género no puede entenderse como
un complemento, sino como una categoría transversal que atraviesa la
formulación, ejecución y evaluación de las políticas públicas (Benavente
& Valdez, 2014).
Por ello, cualquier estrategia orientada a mejorar la equidad debe incluir
indicadores cualitativos que capturen las experiencias de las mujeres,
visibilizando avances simbólicos, identitarios y relacionales dentro de los
espacios académicos y formativos (Guerrero, 2020). El enfoque de capacidades,
propuesto por Amartya Sen (1999) y desarrollado por Martha Nussbaum (2000),
constituye una herramienta valiosa para analizar la equidad educativa. Este
enfoque plantea que el desarrollo debe centrarse en la expansión de libertades
reales, lo que implica remover obstáculos estructurales y garantizar
condiciones efectivas de elección (Lloyd‐Sherlock, 2002; Navarro, 2013). Aplicado
a la educación técnica, permite observar no solo si las mujeres acceden a estos
espacios, sino si disponen de recursos y entornos adecuados para aprender y
proyectar un futuro profesional autónomo. Desde esta perspectiva, la calidad
educativa no puede reducirse a indicadores como tasas de titulación o
empleabilidad. Una educación técnica con enfoque de género debe integrar
dimensiones éticas, relacionales y contextuales, reconociendo las diferencias y
valorando trayectorias diversas. La creación de espacios seguros, equitativos y
socialmente relevantes es condición indispensable para las mujeres que
transitan por programas técnicos y tecnológicos (Kayyali,
2024; Sheridan et al., 2025). En este sentido, el enfoque de capacidades se
articula con debates actuales sobre inclusión, interseccionalidad y justicia
educativa (Nussbaum, 2010; Sen, 2000a, 2000b). Incorporar este enfoque en la evaluación de
políticas de becas con perspectiva de género supone diseñar modelos que
analicen no solo resultados; sino, también procesos, experiencias y capacidades
expandidas. Como señala Kabeer (2006), la agencia de
las mujeres no se limita al acceso a recursos; sino que, implica transformar
contextos y redefinir metas. El modelo propuesto en este artículo parte de esa
concepción integral de calidad, en la que el empoderamiento, la voz y el
reconocimiento son dimensiones clave del aprendizaje y de la transformación
social (Comisión de Mujeres y Desarrollo, 2007; Kabeer,
2006).
Contexto nacional:
políticas de inclusión educativa en Ecuador
El
programa de becas Futuro Femenino, fue creado en Ecuador, en 2023, como
parte de las políticas afirmativas de la Secretaría de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT). Su objetivo es reducir las brechas
de género en la educación superior técnica y tecnológica, respondiendo a los
desafíos estructurales que históricamente han excluido a las mujeres de
carreras técnicas. El programa ofrece apoyo financiero integral que cubre
matrícula, aranceles, manutención y, en algunos casos, conectividad y
dispositivos tecnológicos (Senescyt, 2024). De este modo, el Estado reconoce
que la igualdad formal no garantiza por sí misma la igualdad real de
oportunidades. La política está dirigida
a mujeres de entre 18 y 29 años, en situación de vulnerabilidad, priorizando a
quienes pertenecen a pueblos y nacionalidades, tienen una discapacidad, han
sido víctimas de violencia de género, viven en zonas rurales o fronterizas; o,
son madres solteras y jefas de hogar (Senescyt, 2024). Asimismo, incorpora un enfoque
territorial y de pertinencia social, al priorizar carreras y regiones
vinculadas con los requerimientos productivos del país. Con ello, Futuro
Femenino no solo financia estudios; sino que, constituye una política de
inclusión y reparación que busca transformar las trayectorias vitales de
mujeres tradicionalmente excluidas del sistema técnico y tecnológico. En cuanto
a la oferta académica, las becas se destinan exclusivamente a programas de
tercer nivel técnico y tecnológico, con un enfoque en formación práctica,
rápida y de alta empleabilidad. Carreras como mantenimiento automotriz,
telecomunicaciones, electromecánica y análisis de sistemas se consideran
prioritarias (Senescyt, 2024). Esta orientación conecta la política educativa
con las demandas del mercado laboral y, al mismo tiempo, disputa los espacios
masculinizados del conocimiento técnico, desde una lógica de justicia social (UNESCO,
2021). En este sentido, el programa se convierte en un caso clave para aplicar
y validar empíricamente el modelo de evaluación aquí propuesto, al integrar
dimensiones como el acceso equitativo, la permanencia digna y el empoderamiento
profesional de las beneficiarias.
Dimensiones del modelo
de evaluación propuesto
Acceso
La
participación de las mujeres en carreras técnicas y tecnológicas ha estado
históricamente limitada por barreras estructurales y simbólicas. Estas
limitaciones no responden solo a la falta de recursos económicos; sino, también
a la persistencia de estereotipos de género que catalogan determinadas
profesiones como “masculinas” y desincentivan la incursión femenina en ellas (Sepúlveda,
2017a, 2017b).
En América Latina, esta segregación horizontal se refleja en la baja matrícula
de mujeres en campos como ingeniería, mecánica, tecnologías de la información o
electricidad (Marchesi, 2000) La ausencia de modelos femeninos de referencia, la
escasa orientación vocacional con perspectiva de género y las condiciones de
desigualdad económica profundizan este escenario, restringiendo las opciones
reales de acceso y elección para muchas jóvenes. En este contexto, las políticas públicas con
enfoque de género desempeñan un rol central para promover el acceso de las
mujeres a la educación técnica. El enfoque de capacidades, propuesto por
Amartya Sen (1999) y ampliado por Martha Nussbaum (2000), permite analizar la
equidad educativa no solo como ingreso formal; sino, como la posibilidad real
de elegir y sostener una trayectoria significativa. Así, una beca con
perspectiva de género, no solo abre la puerta de
entrada; además, amplía las oportunidades de desarrollo para mujeres que, de
otro modo, quedarían excluidas. Evaluar estas políticas exige analizar si
logran transformar las condiciones estructurales de desigualdad que limitan el
pleno ejercicio de este derecho (Fraser, 2008).
Permanencia
El acceso a la educación superior no
garantiza por sí solo la permanencia ni la culminación exitosa de los estudios.
En el caso de las mujeres en carreras técnicas, sus trayectorias suelen estar
atravesadas por tensiones que combinan exigencias académicas, responsabilidades
familiares y condiciones laborales precarias (Blackburn, 2017; Morley, 2010;
Parra-Sánchez et al., 2023; UNESCO, 2019). La ausencia de políticas de
acompañamiento —como tutorías, asesoría académica o apoyo psicosocial—
incrementa los riesgos de abandono o discontinuidad. Desde una perspectiva
feminista, la permanencia implica no solo resistir las condiciones adversas; sino,
también contar con entornos que reconozcan y validen las experiencias diversas
de las mujeres, favoreciendo trayectorias sostenidas y significativas (Bermello
et al., 2024; Donoso et al., 2010). Las becas con enfoque de género pueden
fortalecer la permanencia, siempre que se articulen con medidas institucionales
integrales. El acceso a recursos materiales —como conectividad, bibliografía o
insumos especializados— debe complementarse con acciones que aseguren el
bienestar emocional y el sentido de pertenencia de las estudiantes (Sallán et al., 2020; UNESCO, 2019). Esto exige que las
instituciones adopten un enfoque interseccional y preventivo, capaz de
identificar tempranamente los factores de riesgo que afectan a mujeres becadas
en contextos de vulnerabilidad. Evaluar la permanencia, en consecuencia, no
debe limitarse a indicadores cuantitativos; sino que, debe integrar dimensiones
cualitativas vinculadas con la experiencia subjetiva de estar, sostenerse y
sentirse parte de una comunidad académica.
Éxito académico
El éxito académico ha sido medido
tradicionalmente mediante indicadores cuantitativos como aprobación de
materias, promedios generales o culminación de programas. Estas métricas,
aunque necesarias, resultan insuficientes para explicar el desempeño de las
mujeres en contextos técnicos y tecnológicos, donde inciden condiciones
estructurales que limitan sus posibilidades de aprendizaje y logro (Vera Gil,
2024; Xu et al., 2024). El rendimiento está
fuertemente influido por el entorno institucional, el acceso a recursos y el
soporte emocional; así como, por la cultura organizacional de cada institución (Guizardi et al., 2023; Morley, 2010). Analizar el éxito
académico desde un enfoque de género implica reconocer cómo factores externos
—como la doble jornada, la precariedad económica o la carga de cuidado— afectan
directamente la vida académica de las estudiantes (González, 2022; UNESCO,
2018). Las becas con perspectiva de género deben ampliar la mirada del
rendimiento, pasando de los promedios a la valoración de trayectorias
completas, significativas y empoderadoras. Evaluar
este éxito exige también considerar dimensiones cualitativas como la autoestima
académica, el reconocimiento institucional y la proyección profesional de las
mujeres (UNESCO, 2018, 2019, 2021).
Empoderamiento y agencia: más allá de la titulación
El empoderamiento es una categoría
central en el análisis de políticas con enfoque de género; especialmente, en
sectores tradicionalmente masculinizados, como el técnico y tecnológico.
Implica que las mujeres fortalezcan su capacidad de agencia, accedan a nuevos
espacios de participación y tomen decisiones informadas sobre su vida personal
y profesional (Donoso et al., 2010b;
Erazo et al., 2014; González, 2022; Loreto & Silva, 2004). En el ámbito educativo, se traduce en la apropiación del
conocimiento, el cuestionamiento de estereotipos y la apertura de nuevas
oportunidades de futuro, tanto en lo laboral; así como, en lo social. Desde
esta perspectiva, evaluar el impacto de una beca no puede limitarse a verificar
si una estudiante se gradúa o consigue empleo; debe considerar si la
experiencia transformó su manera de verse a sí misma y su rol en el entorno (Sen,
2000a). El empoderamiento es también relacional y simbólico: se refleja en la
seguridad al hablar en público, en la capacidad de liderar un equipo o en la
decisión de continuar estudiando o emprender un proyecto. Incorporar esta
dimensión en un modelo de evaluación supone reconocer a las beneficiarias como
agentes de cambio, que no solo reciben una política, sino que la resignifican y
expanden en sus territorios, familias y redes (Fraser, 2008).
Modelos de evaluación existentes y vacíos teóricos
La evaluación de programas y políticas
públicas en educación se ha centrado tradicionalmente en el cumplimiento de
metas, la eficiencia de la inversión y la relación costo-beneficio (Weiss, 1981).
En el ámbito técnico y tecnológico, esto se traduce en modelos que privilegian
indicadores cuantitativos como tasas de titulación, empleabilidad o rendimiento
académico. Si bien estas herramientas son útiles, resultan insuficientes para
captar las dimensiones sociales, subjetivas y de género que inciden en el acceso,
la permanencia y el éxito académico de las mujeres beneficiarias de becas. En América Latina existen algunas iniciativas
con enfoque de género, como el modelo del BID para programas de desarrollo
inclusivos (Näslund-Hadley & Alonzo, 2024) o las propuestas de evaluación interseccional
impulsadas por CEPAL y ONU Mujeres (CEPAL, 2022). Sin embargo, estos modelos se
orientan más a políticas macro que a instrumentos específicos para la educación
técnica. Además, la literatura académica muestra una escasa producción sobre
marcos evaluativos aplicables a becas con perspectiva de género, lo que
constituye una deuda teórica y metodológica aún pendiente. El modelo
propuesto en este artículo busca responder al vacío existente en la evaluación
de políticas con enfoque de género, al integrar marcos de justicia social y
teoría feminista, en lugar de limitarse a indicadores de rendimiento. Su valor
radica en incorporar dimensiones como el empoderamiento, la agencia y la
experiencia subjetiva de las mujeres, visibilizando los efectos transformadores
de las becas en sus trayectorias académicas y vitales. Así, se ofrece una
herramienta que mide resultados; sin embargo, también interpreta procesos desde
una mirada ética, relacional y situada, donde las beneficiarias son reconocidas
como protagonistas activas de su formación. Aplicado
al programa Futuro Femenino, el modelo permite analizar su alcance y
pertinencia desde una perspectiva integral de género. La dimensión de acceso se
fortalece con la priorización de mujeres jóvenes en situación de vulnerabilidad
y el financiamiento completo de sus estudios (Senescyt, 2024). En términos de
permanencia, el apoyo en manutención y conectividad es un avance, aunque su
eficacia depende de los mecanismos de acompañamiento que ofrezcan las
instituciones receptoras. Respecto al éxito académico, el programa establece
criterios de seguimiento; sin embargo, carece de indicadores con enfoque de
equidad que reconozcan las condiciones diferenciales de las estudiantes.
Finalmente, la dimensión de empoderamiento está presente de forma implícita,
pero aún requiere mecanismos que midan la transformación personal, profesional
y comunitaria de las beneficiarias (Fraser, 2008; UNESCO, 2021).
Este artículo se enmarca en un enfoque teórico-aplicado, orientado al diseño conceptual de un modelo de evaluación para analizar el impacto de políticas de becas con enfoque de género en la educación técnica y tecnológica. Dado que el objeto de estudio es un fenómeno complejo y multifactorial —la inclusión educativa de mujeres en contextos técnicos—, se adopta una metodología constructiva y propositiva, basada en la revisión crítica de literatura científica y en la identificación de buenas prácticas en política pública (Chamba Luna et al., 2024; Clavijo Castillo & Bautista-Cerro, 2019; Martín et al., 2017; Royo Peña et al., 2022). La construcción del modelo se sustenta en el análisis de fuentes secundarias y marcos teóricos reconocidos, particularmente el enfoque de capacidades (Nussbaum, 2010; Sen, 2000b), los aportes sobre equidad de género (Fraser, 2008; Walby, 2004) y la literatura sobre evaluación inclusiva (Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial, 2007). Esta triangulación teórica permitió definir cuatro dimensiones clave: acceso, permanencia, éxito académico y empoderamiento, cada una con criterios de evaluación e indicadores sugeridos.
Como parte de la validación inicial, se realizó una revisión exploratoria de documentos normativos, estudios comparados y marcos de evaluación existentes en el ámbito latinoamericano y global. El objetivo no fue aplicar empíricamente el instrumento en esta etapa, sino proponer una herramienta robusta, flexible y contextualizable, que sirva como base para investigaciones futuras y como guía para procesos de autorregulación institucional (Monarca, 2018; UNESCO, 2017). De este modo, el modelo queda abierto a posteriores procesos de validación empírica, lo que fortalecerá su aplicabilidad y pertinencia en contextos reales.
Tabla 1.
Enfoque
metodológico del estudio
|
Elemento metodológico |
Descripción |
Fuente de apoyo metodológico |
|
Tipo de estudio |
Teórico-aplicado, con orientación propositiva y
constructiva |
(Corbin & Strauss, 2008) |
|
Método |
Revisión crítica de literatura y diseño de modelo
conceptual |
(Booth & Ainscow, 2015) |
|
Técnicas de recolección |
Revisión de documentos académicos, informes
institucionales y políticas públicas relevantes |
(CEPAL, 2022; Marchesi, 2000; UNESCO, 2017, 2018,
2019, 2021) |
|
Procedimiento |
Selección de dimensiones clave- definición de
criterios - propuesta de indicadores |
(Fraser, 2008; Kabeer, 2006; Lloyd‐Sherlock,
2002; Nussbaum, 2010) |
|
Validación del modelo |
Contraste teórico con marcos existentes y análisis
de coherencia interna; previsto para validación empírica en etapas
posteriores |
(CEPAL, 2022; UNESCO, 2018, 2019) |
Nota. Elaborado por la autora, 2025.
El
modelo fue diseñado bajo criterios de pertinencia, flexibilidad y
aplicabilidad, reconociendo que su implementación dependerá de los contextos
institucionales en los que se utilice. Cada dimensión puede ser evaluada con
técnicas cualitativas o cuantitativas, según el enfoque de la investigación o
la política analizada. Se destaca, en particular, la incorporación de
indicadores subjetivos y narrativos para la dimensión de empoderamiento, a fin
de capturar transformaciones que trascienden los registros administrativos y
que reflejan cambios en la experiencia y agencia de las mujeres (Kabeer, 1999; ONU Mujeres, 2023).
Este
diseño metodológico responde a la necesidad de contar con herramientas que no
solo midan lo cuantificable; sino que, también interpreten los procesos de
inclusión desde una mirada crítica, interseccional y feminista, comprometida
con la justicia social. Si bien en esta etapa se presenta un modelo conceptual,
se proyecta su validación empírica en investigaciones futuras, lo que permitirá
fortalecer su aplicabilidad y relevancia en la educación técnica y tecnológica.
Figura 1
Modelo de evaluación propuesto
Nota. Elaboración propia a partir de Sen (2000), Nussbaum (2010), Kabeer (2005), Fraser (2008) ,
Blackburn, (2017), ONU Mujeres (2023), Sepúlveda (2023).
La Figura 1 presenta el modelo de evaluación propuesto
para analizar el impacto de políticas de becas, con enfoque de género, en la
educación técnica y tecnológica. El modelo se organiza en cuatro dimensiones
—acceso, permanencia, éxito académico y empoderamiento— que reflejan distintos
momentos de la trayectoria educativa y distintos niveles de impacto
institucional y personal.
La selección de estas dimensiones se fundamenta en el
enfoque de capacidades de Sen (1999) y Nussbaum (2010), que plantea evaluar el
desarrollo humano en función de las libertades reales para elegir y sostener
una vida valiosa. Se incorpora también la perspectiva crítica de Fraser (2008),
quien entiende la justicia social como redistribución material y reconocimiento
cultural; y, los aportes de Kabeer (2006), que enfatiza el empoderamiento como
proceso de expansión de agencia y transformación de relaciones de poder. De
este modo, el modelo va más allá de los indicadores tradicionales —como
matrícula o titulación— e integra dimensiones subjetivas, simbólicas y
relacionales, indispensables para evaluar de manera integral los efectos de
estas políticas en la vida de las mujeres. En esta etapa, se trata de una
propuesta teórica que ofrece criterios claros y flexibles, abierta a procesos
de validación empírica futura que fortalezcan su aplicabilidad en contextos
educativos reales.
Tabla 2.
Dimensiones y sus características
|
Dimensión |
Criterio de evaluación |
Indicador sugerido |
Método de recolección |
Nivel de análisis |
|
Acceso |
Oportunidad de ingreso con
equidad de género |
Número de becarias por
convocatoria; participación femenina en áreas tradicionalmente masculinizadas |
Registros administrativos,
informes públicos |
Institucional / Político |
|
Permanencia |
Apoyo institucional
sensible al género |
Participación en tutorías;
uso de redes de apoyo; acceso a servicios de acompañamiento |
Encuestas, entrevistas a
estudiantes |
Institucional /
Estudiantil |
|
Éxito académico |
Desempeño académico con
equidad |
Promedio de
calificaciones; tasa de titulación; brechas de rendimiento entre hombres y
mujeres |
Datos académicos
institucionales |
Académico / Individual |
|
Empoderamiento |
Proyección profesional,
agencia y transformación social |
Cambio en expectativas;
participación en liderazgo; decisiones pos-titulación; impacto en redes
comunitarias |
Narrativas, entrevistas,
autoevaluaciones |
Subjetivo / Sociocultural |
Nota. Elaborado por la autora, 2025.
A
diferencia de los modelos tradicionales de evaluación educativa, centrados
principalmente en la eficiencia institucional y en resultados cuantificables
—como tasas de titulación, empleabilidad o relación costo-beneficio— (Weiss,
1981), la propuesta aquí presentada amplía el horizonte evaluativo al integrar
dimensiones relacionales, simbólicas y subjetivas. Los enfoques clásicos, si
bien útiles para el control de gestión, tienden a invisibilizar procesos como
la transformación personal, las trayectorias interrumpidas o las resistencias
estructurales que enfrentan las mujeres en contextos técnicos y tecnológicos. En
contraste, el modelo propuesto (ver Tabla 2) articula cuatro dimensiones
—acceso, permanencia, éxito académico y empoderamiento— que permiten una
lectura más integral de las políticas de becas con enfoque de género. Así, el
acceso ya no se limita a contar el número de beneficiarias; además, incorpora
la distribución en áreas tradicionalmente masculinizadas. La permanencia se
entiende más allá de la simple continuidad académica, integrando apoyos
institucionales y redes de cuidado sensibles al género. El éxito académico
incluye no solo indicadores cuantitativos como calificaciones y titulación;
sino, también la reducción de brechas de rendimiento y el reconocimiento
institucional. Finalmente, el empoderamiento introduce indicadores narrativos y
subjetivos —como la proyección profesional, la agencia o el impacto
comunitario—, que capturan los efectos transformadores invisibilizados en
evaluaciones tradicionales (Kabeer, 1999; Navarro,
2013; Nussbaum, 2010). De esta manera,
el modelo propone una orientación ética e inclusiva que no niega la utilidad de
los indicadores cuantitativos, los complementa con herramientas cualitativas
que permiten comprender cómo y por qué una política logra o no producir cambios
significativos en la vida de sus beneficiarias.
El
modelo propuesto permite a instituciones de educación técnica y tecnológica;
así como, a organismos públicos, evaluar el impacto de las políticas de becas
con enfoque de género, desde una perspectiva integral. A diferencia de las
métricas tradicionales centradas únicamente en cobertura y titulación, este
diseño incorpora dimensiones como el empoderamiento y la agencia, reconociendo
que los efectos de una política educativa no se limitan al ámbito académico; sino
que, atraviesan la subjetividad, las decisiones profesionales y la
transformación social de las beneficiarias (Kabeer, 1999; Lloyd‐Sherlock, 2002; Nussbaum,
2010). La
inclusión de criterios cualitativos amplía la capacidad diagnóstica de las
evaluaciones al visibilizar factores de exclusión estructural que impactan de
manera diferencial a las mujeres, como los estereotipos de género, la carga de
cuidado no remunerado o la violencia simbólica (ONU Mujeres, 2023). Este enfoque feminista permite
evidenciar cómo las becas no solo abren una oportunidad de acceso; sino,
también cómo transforman —o no— las condiciones sociales que históricamente han
limitado la participación plena de las mujeres en el ámbito técnico y
tecnológico.
En
términos de aplicación, el modelo se presenta como una herramienta adaptable a
distintos contextos institucionales. Puede funcionar tanto como mecanismo de
autorregulación interna, útil para la mejora continua y el seguimiento
institucional, como insumo para procesos externos de acreditación y rendición
de cuentas. De este modo, aporta a la construcción de marcos evaluativos que no
solo controlan eficiencia; sino que, promueven justicia social y equidad
transformadora (Booth & Ainscow, 2015; UNESCO, 2021). No obstante, su
implementación plantea desafíos importantes: integrar indicadores sensibles al
género, asignar recursos suficientes para la recolección de información
cualitativa, y formar al personal evaluador en enfoques interseccionales. Estos
retos, lejos de ser limitaciones, constituyen oportunidades para avanzar hacia
una educación técnica más inclusiva, humana y feminista, capaz de transformar
las trayectorias de las mujeres y disputar los espacios históricamente
masculinizados. Asimismo, la implementación efectiva del modelo
depende de la voluntad política de los actores institucionales y de un
compromiso real con la equidad como principio transversal. Esto requiere no
solo recursos técnicos y financieros; también, equipos humanos capacitados para
llevar adelante procesos evaluativos con perspectiva de género. El desafío es
mayor en sistemas educativos que aún no incorporan plenamente un enfoque
interseccional en la planificación, el seguimiento y la rendición de cuentas,
lo que evidencia la necesidad de transformaciones culturales además de
institucionales. Finalmente, se reconoce que la evaluación de dimensiones
subjetivas y feministas —como el empoderamiento o la agencia— plantea un reto
metodológico y ético. Medir estas experiencias exige rigor; sin embargo,
también sensibilidad para no reducirlas a cifras descontextualizadas. Por ello,
se alienta a investigadores y profesionales a complementar este modelo con
herramientas cualitativas que recuperen las voces, narrativas y experiencias de
las mujeres beneficiarias, visibilizando sus trayectorias y las
transformaciones personales y comunitarias que emergen de estas políticas.
El presente estudio propone un modelo de evaluación
innovador para analizar el impacto de las políticas de becas con enfoque de
género en la educación técnica y tecnológica. A diferencia de los enfoques
tradicionales centrados en resultados cuantitativos, este modelo integra
perspectivas como el enfoque de capacidades, la justicia social y la teoría
feminista, permitiendo visibilizar dimensiones habitualmente marginadas: la
permanencia sostenida en entornos de acompañamiento institucional, el
empoderamiento como proceso relacional y el reconocimiento de trayectorias
educativas significativas. Con ello, se responde a la necesidad urgente de
contar con herramientas evaluativas que reconozcan las desigualdades
estructurales que afectan a las mujeres; especialmente, en América Latina. La
propuesta se distingue de modelos centrados únicamente en acceso o eficiencia,
al ofrecer un marco más amplio y sensible a la subjetividad y a la diversidad
de experiencias femeninas. Su valor reside no solo en los indicadores que
contempla; sino, también en la forma de medirlos y en la finalidad que
persigue: colocar en el centro las voces, trayectorias y aspiraciones de las
mujeres beneficiarias. Este modelo se presenta como una herramienta adaptable
para instituciones educativas, investigadoras/es, gestores públicos y
evaluadores que deseen incorporar una mirada ética, situada e interseccional en
los procesos de evaluación. Aunque aún no ha sido aplicado empíricamente, el
modelo constituye una base sólida para investigaciones futuras y para el diseño
de procesos institucionales de autorregulación y aseguramiento de la calidad
con enfoque de género. Su implementación requerirá voluntad política,
compromiso institucional y equipos técnicos formados en metodologías críticas
de evaluación, lo que representa tanto un desafío como una oportunidad de
transformación. En este sentido, se invita a validar el modelo en campo,
ajustarlo a contextos específicos y articularlo con marcos de política pública
nacionales e internacionales. Desde esta perspectiva, la evaluación educativa
deja de ser únicamente una herramienta técnica para convertirse en un acto
político, ético y transformador, capaz de disputar desigualdades históricas y
abrir nuevos horizontes de equidad en la educación técnica y tecnológica.
Referencias
Bibliográficas
Agencia Europea para el desarrollo de la
Educación Especial. (2007). Evaluación e inclusión educativa Aspectos
fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación. European Agency for
Development in Special Needs Education.
www.european-agency.org/site/info/publications/agency/index.html
Antonelli, G., & Civilini, F. (2023). “Education and Inequality.” In S. S. Jodhka & B. Rehbein (Eds.), Global Handbook of
Inequality (pp. 1–41). Springer International Publishing.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-97417-6_44-1
Benavente, C., &
Valdez, A. (2014). Desarrollo Social
Políticas públicas para la igualdad de género Un aporte a la autonomía de las
mujeres.
www.cepal.org/es/suscripciones
Bermello, D. E. C., Calero, D. C. A., Aguilera,
A. G. F., León, C. L. B., Vargas, L. M. R., & Centeno, M. V. C. (2024). La
equidad de género en la educación STEM: estrategias para aumentar la
participación femenina. South
Florida Journal of Development, 5(10), e4528.
https://doi.org/10.46932/sfjdv5n10-034
Blackburn, H. (2017).
The Status of Women in STEM in Higher Education: A Review of the Literature
2007–2017. Science & Technology Libraries, 36(3), 235–273.
https://doi.org/10.1080/0194262X.2017.1371658
Booth, T., &
Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación
Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros
escolares. (Región Metropolitana
de Santiago, Ed.).
Brenes-Solórzano, I. (2025). Equidad de género
en la educación técnica y tecnológica: indicador del desarrollo nacional. Revista
Tecnología En Marcha, 13(0), pág. 21-28.
https://revistas.tec.ac.cr/index.php/tec_marcha/article/view/1503
CEPAL. (2022). Estudio Económico de América
Latina y el Caribe 2022: dinámica y desafíos de la inversión para impulsar una
recuperación sostenible e inclusiva.
www.issuu.com/publicacionescepal/stacks
Chamba Luna, J. P., Luna Pacheco, M. P., &
Chamba Loján, J. R. (2024). El derecho a una educación inclusiva y de calidad
en Ecuador. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
5(5). https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2963
Clavijo Castillo, R. G., & Bautista-Cerro,
M. J. (2019). La educación inclusiva. Análisis y reflexiones en la educación
superior ecuatoriana. Alteridad, 15(1), 113–124.
https://doi.org/10.17163/alt.v15n1.2020.09
Comisión de Mujeres y Desarrollo. (2007). El
proceso de empoderamiento de las mujeres. Guía metodológica.
Davies, R., Guanulema,
B., Jiménez, D., Zerpa, L., Vinueza, R., Villalba-Meneses, F., Cadena-Morejón,
C., Almeida-Galárraga, D., & Tirado-Espín, A.
(2024). STEM
Education in Ecuador: Addressing Gender Gaps and Promoting Gender. In D. B.
Ibáñez, L. M. Castro, A. Espinosa, I. Puentes-Rivera, & P. C. López-López
(Eds.), Communication and Applied Technologies (pp. 487–497). Springer Nature Singapore.
Donoso, S., Donoso, G., & Arias, Ó. (2010a). INICIATIVAS DE RETENCIÓN DE ESTUDIANTES EN
EDUCACIÓN SUPERIOR STUDENT RETENTION INITIATIVES FOR HIGHER EDUCATION.
Donoso, S., Donoso, G., & Arias, Ó. (2010b). INICIATIVAS DE RETENCIÓN DE ESTUDIANTES EN
EDUCACIÓN SUPERIOR STUDENT RETENTION INITIATIVES FOR HIGHER EDUCATION.
Erazo, Ma. I., Jiménez, M., & López, C.
(2014). Empoderamiento y liderazgo femenino; su papel en la autogestión
comunitaria en el corregimiento.
Fiszbein, A., Staton, S., &
Oviedo, M. (2018). Educación técnica y
formación profesional en América Latina y el Caribe Desafíos y oportunidades.
Fraser, N. (2008). Revista de trabajo, año 4.
Número 6: agosto-diciembre 2008 La justicia social en la era de la política de
identidad: redistribución, reconocimiento y participación.
http://hdLundp.org/reports/
González, X. (2022). Estrategias creativas
para la promoción de la igualdad de género en estudiantes de Básica Superior
Creative. https://doi.org/10.36097/rsan.v0i53.2172
Guerrero, B. V. (2020). Equidad de género, un
reto de la educación superior pública. Crítica y Derecho, Revista Jurídica.,
1(1), 13–23. https://doi.org/10.29166/criticayderecho.v1i1.2444
Guizardi, M., Nazal-Moreno, E.
A., Araya-Morales, I. M., & López-Contreras, E. (2023). De avances y
retrocesos. Políticas y normativas de igualdad de género en ciencia y educación
superior en Chile (2015-2023). Rumbos TS. Un Espacio Crítico Para La
Reflexión En Ciencias Sociales, 30, 61–96.
https://doi.org/10.51188/rrts.num30.767
Kabeer, N. (1999).
Resources, Agency, Achievements: Reflections on the Measurement of Women’s
Empowerment. Development and Change, 30(3), 435–464. https://doi.org/10.1111/1467-7660.00125
Kabeer, N. (2006). Lugar preponderante del género en
la erradicación de la pobreza y las metas de desarrollo del milenio. Centro
Internacional de Investigaciones Para El Desarrollo.
Lloyd‐Sherlock, P. (2002). Nussbaum, capabilities
and older people. Journal of International Development, 14(8),
1163–1173. https://doi.org/10.1002/jid.958
Loreto, M., & Silva,
C. (2004). Empoderamiento: Proceso,
Nivel y Contexto . Psykhe, 13(2).
Makhlouf, Y., &
Lalley, C. (2023). Education Expansion, Income Inequality and Structural
Transformation: Evidence From OECD Countries. Social Indicators Research,
169(1), 255–281. https://doi.org/10.1007/s11205-023-03161-2
Marchesi, Á. (2000). ¿Equidad en la Educación? /
Eqüidade na Educação? OEI
- Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación , 23.
Martin, D. A., Bombaerts,
G., Horst, M., Papageorgiou, K., & Viscusi, G. (2023). Pedagogical Orientations and Evolving
Responsibilities of Technological Universities: A Literature Review of the
History of Engineering Education. Science and Engineering Ethics, 29(6), 40.
https://doi.org/10.1007/s11948-023-00460-2
Martín, D., González, M., Navarro, Y., & Lantigua, L. (2017). Teorías que promueven la inclusión
educativa. Atenas, 4(40).
Monarca, H. (2018). Calidad de la Educación
en Iberoamérica: Discursos, políticas y prácticas (2nd ed.).
Morley, L. (2010).
Gender mainstreaming: myths and measurement in higher education in Ghana and
Tanzania. Compare: A Journal of Comparative and International Education,
40(4), 533–550. https://doi.org/10.1080/03057925.2010.490377
Naciones Unidas. (2022). Panorama Social de
América Latina y el Caribe. La transformación de la educación como base para el
desarrollo sostenible. https://www.cepal.org/es/publicaciones/48518
Naciones Unidas. (2023). La igualdad de
género y la autonomía de las mujeres y las niñas en la era digital: aportes de
la educación y la transformación digital en América Latina y el Caribe.
www.issuu.com/publicacionescepal/stacks
Näslund-Hadley, E., &
Alonzo, H. (2024). Gender, Education, and Skills in Latin America: Evidence
from the Regional Learning Assessment. https://doi.org/10.18235/0013270
Navarro, Á. (2013). ÉTICA
DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN EL ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES DE MARTHA NUSSBAUM
ETHICS OF HUMAN DEVELOPMENT ACCORDING TO THE PERSPECTIVE OF THE MARTHA
NUSSBAUM’S CAPABILITIES (Vol. 12).
http://www.mimp.gob.pe/index.php?option=com_content&view=article&i-
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por
qué la democracia necesita de las humanidades.
ONU Mujeres. (2023). INFORME DE RENDICIÓN DE
CUENTAS DE GENERACIÓN IGUALDAD 2023.
Parra-Sánchez, J. S., Torres Pardo, I. D., &
Martínez De Merino, C. Y. (2023). Factores explicativos de la deserción
universitaria abordados mediante inteligencia artificial. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 25, 1–17.
https://doi.org/10.24320/redie.2023.25.e18.4455
Petersen, C. J., & Atanasio, K. (2024). Scholarship with a
Purpose: Frontiers of Gender Equality Pushes the Boundaries for Students and
Scholars Alike. Asia-Pacific Journal on Human Rights and the Law, 25(3),
309–328. https://doi.org/https://doi.org/10.1163/15718158-25030002
Rosado, A. (2012). Género, orientación educativa
y profesional. Remo, 22.
Royo Peña, H. P., Salazar Caballero, Y. D. C.,
Rada Tovar, A. D. R., & Petit Torres, E. E. (2022). Innovación teórica para
analizar el proceso de inclusión estudiantil desde la práctica pedagógica. Zona
Próxima, 31, 56–86. https://doi.org/10.14482/zp.31.370.8
Sallán, J. G., Palmeros, G., & Coordinadores, Á.
(2020). Políticas y prácticas para la EQUIDAD en la EDUCACIÓN SUPERIOR.
Sen, A. (2000a). Desarrollo y libertad.
Sen, A. (2000b). El desarrollo como libertad. Gaceta
Ecológica, 55.
Senescyt. (2024). PROGRAMA DE BECAS
NACIONALES PARA TERCER NIVEL TÉCNICO TECNOLÓGICO-FUTURO FEMENINO.
Sepúlveda, L. (2017a). La educación
técnico-profesional en América Latina Retos y oportunidades para la igualdad de
género.
Sepúlveda, L. (2017b). La educación
técnico-profesional en América Latina Retos y oportunidades para la igualdad de
género.
UNESCO. (2017). Guía para asegurar la
inclusión y la equidad en la educación. www.unesco.org/
UNESCO. (2018). Resumen sobre género del informe de seguimiento de la educación en el mundo 2018. UNESCO.
UNESCO. (2019). Del accesso
al empoderamiento: estrategia de la UNESCO para la igualdad de género en y a
través de la educación 2019-2025. Organización de Las Naciones Unidas Para
La Educación, La Ciencia y La Cultura,.
UNESCO. (2021). Educación y género.
Vera Gil, S. (2024). The Influence of Gender on Academic
Performance and Psychological Resilience, and the Relationship Between Both:
Understanding the Differences Through Gender Stereotypes. Trends in Psychology. https://doi.org/10.1007/s43076-024-00370-7
Walby, S. (2004). Mainstreaming de Género: Uniendo
la teoría con la práctica.
Weiss, C. H. (1981). EVALUATION
METHODS FOR STUDYING PROGRAMS AND POLICIES SECOND EDITION.
Xu, J., Yu, L., &
Zhang, X. (2024). Bridging the Gender Gap in Academic Engagement among Young
Adults: The Role of Anticipated Future Sex Discrimination and Gender-role
Orientation. Journal of Youth and Adolescence,
53(10), 2192–2201. https://doi.org/10.1007/s10964-024-02009-3