I.
Introducción
Se identifica que existe un
problema en la factorización, la cual es fundamental dentro de las matemáticas
y su enseñanza suele generar muchas dificultades debido al uso de los métodos
tradicionales, entre ellos, la memorización de fórmulas y la práctica de
ejercicios repetitivos. En este contexto, surge el uso de la gamificación en la
factorización.
A nivel mundial, Zambrano
Zambrano, Montenegro Palma y Bravo Saltos (2024) realizaron un estudio cuyo
tema es “El uso de rompecabezas para la enseñanza de factorización”, en la Universidad
Técnica de Manabí, Ecuador. Trabajaron junto con los estudiantes de
bachillerato de la Unidad Educativa Elías Cedeño Jerves, en Canoa, Ecuador. El
objetivo de la investigación fue analizar el impacto de la gamificación
mediante rompecabezas, como estrategia didáctica en el aprendizaje. La
metodología empleada fue cuantitativa, con diseño cuasi-experimental usando
herramientas como la prueba T de Student y el Anova. Los resultados exhibieron una gran mejora: el grupo que trabajó con el método de
gamificación obtuvo señaló 7.52, frente al grupo tradicional que obtuvo
5.26. La conclusión señaló que, el uso de los Anova mejoró la
comprensión de los conceptos algebraicos del primer grupo, siendo actualmente
una estrategia efectiva para mejorar el rendimiento en las matemáticas.
Escobar Quintero (2018) elaboró
el tema: “Propuesta de Gestión Pública para mejorar el rendimiento académico en
el tema de factorización a los alumnos del grado octavo de la Institución
Educativa Pública Vasco Núñez de Balboa del Distrito Buenaventura 2018”; su
objetivo dentro de la investigación fue analizar cómo el uso de tecnologías en
el aula favorece la prestación del servicio educativo; específicamente, en
matemáticas; esto, a través de la teoría de modelación matemáticas y la
concepción constructiva; este estudio, se realizó con 36 alumnos de octavo
grado; esto, a través del marco de la Especialización en Gestión Pública, de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). En este trabajo, se aplicó
la metodología cuantitativa con componentes cualitativos. En conclusión, está
basado en TIC, con ayuda de la innovación en el área de matemáticas,
vinculándose con investigaciones educativas que ayudan a mejorar el aprendizaje
de ramas, como la factorización, mediante herramientas tecnológicas.
A nivel ecuatoriano, Ana Lucía
Alcívar Vélez y María Angélica Henríquez Coronel (2024) realizaron un estudio
titulado “Gamificación como estrategia innovadora para la enseñanza de
factorización de los estudiantes de noveno año de educación”, desarrollado en
la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador; trabajaron junto a estudiantes de
noveno año de educación. Su objetivo fue determinar el impacto de la
gamificación como estrategia innovadora para mejorar la enseñanza de la
factorización. La metodología usada fue de tipo pre-experimental y de enfoque
cuantitativo, usando encuestas y análisis documental para recoger
información. La conclusión fue que los resultados revelaron que el 100% de los
estudiantes prefieren aprender las matemáticas mediante juegos; especialmente,
en lo que concierne a la factorización, mostrando gran satisfacción con la
gamificación. La prueba de Levene indicó diferencias significativas entre los
dos tipos de enseñanza y la prueba T de Student reveló que el paralelo que
recibió la gamificación obtuvo calificaciones más altas que el grupo
tradicional.
A nivel institucional, los
presentes investigadores Amelia Astudillo y Darío Burgos llevaron su
problemática en una unidad educativa donde midieron el nivel de los dos grupos
con los que iban a trabajar con una prueba cuasi-experimental; su objetivo era
medir si a la hora de enseñarles la factorización de forma interactiva,
mediante el uso de una página web. Los alumnos del grupo dos mostrarían alguna
mejoría sobre los alumnos del grupo uno; para eso emplearon una prueba de
entrada para medir el nivel del segundo grupo que eran los de experimentación y
lo comparábamos con el grupo uno que le tomaron la prueba de control para saber
cuál era el nivel que manejaban los alumnos y si tuvieron una mejoría en las
notas de los alumnos que utilizaron el método experimental que desarrollamos
mediante el uso de una página web.
I.I. Objetivos
I.I.II Objetivo general
Analizar la incidencia de la
gamificación en el desempeño de la solución de ejercicios de factorización de
estudiantes, en el contexto del Álgebra de Baldor, mediante una página web
interactiva, con una metodología cuantitativa.
I.III Objetivos específicos
Identificar la influencia de la
gamificación como estrategia pedagógica mediante una metodología cuantitativa.
Evaluar el desempeño de los
estudiantes en la solución de ejercicios de factorización, a través de una
metodología cuantitativa.
Diseñar una página web
interactiva gamificada, como recurso didáctico para el aprendizaje de la
factorización.
II.
Marco
teórico
II.I La Gamificación
La gamificación en la
factorización es una estrategia de juegos o lúdica, dirigida a los alumnos para
motivar la enseñanza; planifica y socializa, ya sea como puntos, retos y
recompensas, a fin de que los alumnos se sientan más motivados a participar en
clases.
II.II La factorización
Es una descomposición de un factor algebraico; se lo utiliza en
ecuaciones para simplificar expresiones. Baldor (2009) indica que “Factorizar
una expresión algebraica es convertirla en el producto indicado de dos o más
factores” (p. 421).
II.III La Gamificación en la factorización.
El uso de gamificación en la
Factorización implica la enseñanza, a través de la incentivación del estudiante
por mejorar la comprensión y llegar a un compromiso a la clase; esto, mediante
la atención en actividades, como: recompensas o competencias de equipo.
Microsoft Excel es esencial para promover aquello porque es una herramienta que
nos ayuda en diferentes campos matemáticos; en este caso, la factorización es
un entorno interactivo y dinámico. Según Guevara y Zaieg (2018), el
conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo
de la realidad en que vivimos. Su aprendizaje, además de durar toda la vida,
debe comenzar lo antes posible para que el niño se familiarice con su lenguaje,
su manera de razonar y de deducir.
II.IV El Desempeño de los Estudiantes en la Solución de
Ejercicios de Factorización Aplicados Mediante una Página Web – Habilidades
El desempeño de los estudiantes
al resolver ejercicios de factorización se ve muy influenciado por las
herramientas que usamos a la hora de enseñarles. Dentro de este punto, hacer
una página web interactiva representa una alternativa moderna y eficaz que
permite a los estudiantes desarrollar habilidades matemáticas de forma activa.
Al usar ejercicios dinámicos los estudiantes obtienen una retroalimentación
inmediata y se divierten aprendiendo; se promueve una participación constante,
facilitando la comprensión de conceptos abstractos como la factorización
algebraica. Area Moreira, M. (2018).
II.V Habilidades Cognitivas Desarrolladas Mediante el Uso
de una Página Web.
El uso de una página web
interactiva estimula en los estudiantes diversas habilidades cognitivas como la
resolución de problemas, el uso del pensamiento lógico, la toma de decisiones y
la aplicación del conocimiento adquirido en la clase. Estas habilidades se ven
mejor influenciadas cuando a los estudiantes les toca reforzar en tiempo real
lo visto mediante la página web, brindando sugerencias y correcciones
inmediatas. De este modo, la práctica constante en una web educativa mejora la
retención del conocimiento y fomenta el pensamiento crítico. Como señala Salinas
(2020), el aprendizaje mediado por tecnología promueve entornos más flexibles,
autónomos y centrados en el estudiante. Coll, C., Mauri, T., & Onrubia, J.
(2008).
II.IV La factorización Acompañada por una Página Web como
Recurso Didáctico.
Las páginas web de uso educativo
nos permiten usar diversos recursos interactivos como videos explicativos, preguntas
interactivas, imágenes, foros de preguntas, lo cual facilita el aprendizaje de
la factorización. Estas herramientas hacen posible que los estudiantes
practiquen de una manera dinámica y pueden observar de una manera rápida qué es
lo que tienen que reforzar, en un entorno accesible desde cualquier
dispositivo. Además, la posibilidad de incorporar elementos de gamificación en
la web, como puntajes, niveles o recompensas, motiva a los estudiantes a
mejorar sus calificaciones haciendo de esta manera la clase más dinámica para
ellos. Así, se transforma el estudio de la factorización en una experiencia más
atractiva y significativa. Cabero-Almenara, J., & Llorente-Cejudo, M. C.
(2010).
III.
Metodología
y Cálculos
La investigación planteada tiene
como diseño de campo cuasi-experimental evaluando a los
estudiantes de una unidad educativa y consistió en evaluar a alumnos de
educación básica; tenemos dos grupos; uno de control y uno de experimentación. Los
criterios de exclusión e inclusión son estudiantes legalmente matriculados y
que no hayan repetido el año lectivo, quedando conformados los grupos de la
siguiente manera: el grupo 1, Décimo paralelo A, año de educación, fue el grupo
de control al cual se le realizó una prueba de entrada; y, el grupo 2, Décimo
año, paralelo B, de educación fue nuestro grupo experimental al cual se le
impartió la prueba de entrada, explicando
el tema y al final impartiendo la prueba de salida realizándolo en el periodo
transversal, la cual realizamos en un día.
La población evaluada fue de estudiantes
de nivel Educación General Básica, de una unidad educativa; la muestra, compuesta
de 44 estudiantes, divididos en dos grupos: Uno de control y un grupo
experimental, conformado de 22 estudiantes cada uno. Para llevar a cabo la
elección de los grupos se realizó una coordinación, teniendo como criterio el
nivel académico y disponibilidad de los horarios de la siguiente manera:
El grupo de control estuvo
conformado por estudiantes de Décimo año, paralelo A, de Educación General
Básica, quienes recibieron clases de factorización mediante un enfoque tradicional.
El grupo experimental estuvo compuesto por estudiantes de Décimo año, paralelo
B, de Educación General Básica, a quienes se les enseñó factorización mediante
actividades gamificadas implementadas a través de una página web interactiva,
con recursos didácticos como juegos dinámicos, retos y trivias.
Ambos grupos fueron evaluados
mediante un cuestionario tipo Likert, aplicado antes y después de la
intervención. La finalidad fue comparar objetivamente el rendimiento académico
en el tema de factorización entre quienes aprendieron mediante métodos
tradicionales y quienes lo hicieron a través de la gamificación.
Resultados y Discusión
Pregunta 1. ¿Considera
que la gamificación es una buena opción para volver las clases más dinámicas?
Tabla 1
Análisis de Pregunta 1
|
Grupo
|
Muy en desacuerdo
|
En desacuerdo
|
Indiferente
|
De
acuerdo
|
Muy
de acuerdo
|
Media
(1–5)
|
DE
|
|
Control – Entrada
|
4,50%
|
4,50%
|
18,20%
|
63,60%
|
9,10%
|
3,68
|
0,97
|
|
Experimental – Entrada
|
22,70%
|
4,50%
|
4,50%
|
54,50%
|
13,60%
|
3,31
|
1,56
|
|
Experimental – Salida
|
9,10%
|
0,00%
|
22,70%
|
27,30%
|
40,90%
|
3,91
|
1,34
|
Nota. Elaborado por encuesta
aplicada a estudiantes de Décimo año, paralelo A, de Educación General Básica, con prueba de control de
entrada; y, Décimo año, paralelo B, de Educación General Básica, prueba experimental
entrada y salida.
Figura 1
Gráfico pregunta 1
Nota. Figura del gráfico de acuerdo
a la encuesta aplicada a Décimo año paralelo B y Décimo año paralelo A de
Educación Secundaria
Análisis
En la prueba de entrada del grupo
de control, dos estudiantes respondieron “Muy de acuerdo”, con
un porcentaje del 9,10%; mientras que, en la prueba experimental de entrada,
tres estudiantes, con el 13,60%; y, en la prueba de salida, con aumento del
40,90%, vemos el incremento y el interés en la prueba de salida de 9
estudiantes. A su vez, “de acuerdo”, con la prueba de entrada en el curso de
control, con el 63,60%; por la encuesta de 14 estudiantes; y, en el aula
experimental, en la prueba de entrada de 12 estudiantes, equivale al 54,50%; en
la prueba de salida, en el curso experimental, equivale al 27,30%, con la
encuesta de 6 estudiantes. En “Indiferente”, en el grupo de Décimo año,
paralelo A, con la
prueba de entrada de 4 estudiantes, resulta con un porcentaje de 18,20%. En el
grupo dos, de Décimo año, del paralelo B, con la prueba experimental, de un
estudiante, equivale con un 4,50%. En “Desacuerdo”, en el grupo de control
tenemos un porcentaje de 4,50%, de un estudiante; en la prueba de control en la
prueba de entrada con un porcentaje de 4,50%; y, en la prueba de salida es de
0%; se concluye que ninguno estuvo en “Desacuerdo”. En “Muy de acuerdo”, en el
grupo de control, resulta un porcentaje de un estudiante de 4,50%; en el grupo
2 experimental control, con un porcentaje de 22,70%, de 5 estudiantes. En la
prueba de salida, da un porcentaje de 9,10%, de 2 estudiantes. La media en el grupo de control entrada fue de 3,68, con una
desviación estándar de 0,97; en el grupo experimental entrada de 3,31, con desviación
estándar de 1,56; y, en el grupo experimental salida, con un incremento con
media de 3,91 y desviación estándar de 1,34.
Pregunta 2.
¿Qué tan de acuerdo está usted en que la gamificación puede incrementar el
trabajo en equipo?
Tabla
2
Análisis de la pregunta 2
|
Grupo
|
Muy en
desacuerdo
|
En desacuerdo
|
Indiferente
|
De acuerdo
|
Muy de
acuerdo
|
Media (1–5)
|
DE
|
|
Control –
Entrada
|
9,1%
|
4,5%
|
18,2%
|
45,5%
|
22,7%
|
3,68
|
1,20
|
|
Experimental
– Entrada
|
4,5%
|
13,6%
|
22,7%
|
27,3%
|
27,3%
|
3,64
|
1,19
|
|
Experimental
– Salida
|
4,5%
|
9,1%
|
18,2%
|
31,8%
|
36,4%
|
3,91
|
1,15
|
Nota. Elaborado por encuesta
aplicada a estudiantes de Décimo año, paralelo A, de Educación General Básica,
con prueba de control de entrada; y, Décimo año, paralelo B, de Educación
General Básica, prueba experimental entrada y salida.
Figura 2
Gráfica
de pregunta 2
Nota. Figura del gráfico de
acuerdo a la encuesta aplicada a Décimo año paralelo B y Décimo año paralelo A de
Educación General Básica.
Análisis
Comparando los datos de la
tabla 2, con un porcentaje del 22,70%, en el grupo uno, de control votaron por “Muy
de acuerdo”. En el grupo dos de experimentación entrada, con un 27,30%, votaron
por “Muy de acuerdo”; y, en el de salida notamos el incremento de interés de 2
alumnos, con un 36,40%, con la opción “Muy de acuerdo”. En “De acuerdo”, con el
grupo de control, el 45,50% votaron por esta opción; por el contrario, en los
grupos experimental de entrada, resultó un 27,30% votando por “Muy de acuerdo”;
y, en la de salida, con un 31,80% votaron por “De acuerdo”. En “Indiferente”,
en el grupo de control, con un 18,20%; por el contrario, en el grupo
experimental de entrada, con un 22,70% votando por “Indiferente”; y, en la de
salida, con un 18,20% votaron por la misma opción. En “Desacuerdo”, con el
grupo de control resultó un 4,5%; por el contrario, en los grupos de
experimentación en la prueba de entrada, se logró un 13,60%, votando por el “Desacuerdo”;
y, en la prueba de salida, con un 9,10% votando por igual opción. En “Muy en desacuerdo”,
con el grupo de control, con un 9,10% de los alumnos; por el contrario, en los
grupos de experimentación, ambos grupos votaron con un 4,50%, por “Muy en
desacuerdo”. En cuanto a los promedios, la media del grupo
de control entrada fue de 3,68, con desviación estándar de 1,20; en el grupo
experimental entrada de 3,64, con desviación estándar de 1,19; mientras que, en
el grupo experimental salida, se observa un aumento con media de 3,91 y
desviación estándar de 1,15.
Pregunta 3. ¿Cree
usted que usar una página web es un buen método para hacer las clases más
dinámicas?
Tabla 3
Análisis de la pregunta 3
|
Grupo /
Momento
|
Muy en
desacuerdo
|
En desacuerdo
|
Indiferente
|
De acuerdo
|
Muy de
acuerdo
|
Media (1–5)
|
DE
|
|
Control –
Entrada
|
4,54%
|
0,00%
|
22,72%
|
54,54%
|
18,18%
|
3,82
|
0,99
|
|
Experimental
– Entrada
|
0,00%
|
4,54%
|
18,18%
|
45,45%
|
27,27%
|
3,82
|
0,91
|
|
Experimental
– Salida
|
0,00%
|
9,09%
|
18,18%
|
45,45%
|
18,18%
|
3,45
|
1
|
Nota. Elaborado por encuesta
aplicada a estudiantes de Décimo año, paralelo A, de Educación General Básica,
con prueba de control de entrada; y, Décimo año, paralelo B, de Educación General Básica,
prueba experimental entrada y salida.
En la figura 2 corresponde al resultado de la pregunta
realizada donde DE se ecuentra cercano a 1 en control de entrada y 1 en
Experimental de salida.
Figura 3
Gráfica de la pregunta 3
Nota. Figura del gráfico de acuerdo
a la encuesta aplicada a Décimo año, paralelo B; y, Décimo año, paralelo A, de
Educación Secundaria.
Análisis
Comparando los datos de la tabla
3 con el porcentaje en el grupo uno de control, el 18,18% votó por “Muy de
acuerdo”; en el grupo dos de experimentación entrada, con un 27,27%, votaron
por “Muy de acuerdo”; y, en el de salida vemos un descenso, con 18,18%, quienes
votaron por “Muy de acuerdo”. En “De acuerdo”, en el grupo de control, el
54,54% votaron por “De acuerdo”; en el grupo experimental de entrada, con un
45,45%, votaron por “De acuerdo”; y, en la de salida, se mantiene igual, con un
45,45% quienes eligieron “De acuerdo”.
En “Indiferente”, el grupo de
control tuvo un 22,72%; mientras que, el grupo experimental de entrada obtuvo
18,18%; y, en la salida, se mantuvo en 18,18% votando por “Indiferente”. En “Desacuerdo”,
el grupo de control tuvo 0%; en el grupo experimental de entrada hubo 4,54%; y,
en la salida, se incrementó a 9,09% votando por “Desacuerdo”. En “Muy en
desacuerdo”, el grupo de control tuvo un 4,54%; mientras que, en el grupo
experimental de entrada fue 0,00%; así mismo, como el de salida.
La media del grupo de control en
la prueba de entrada fue de 3,86, con una (DE: 1,12). Por su parte, el grupo
experimental tuvo una media de 3,82 (DE: 1,23) en la prueba de entrada, la cual
disminuyó a 3,45 (DE: 1,21). En la prueba de salida, la
media del grupo de control entrada fue de 3,82, con desviación estándar de
0,99; en el grupo experimental entrada de 3,82, obteniendo la desviación
estándar de 0,91; y, en el grupo experimental salida se observa una disminución
con media de 3,45 y desviación estándar de 1,00.
VI. Discusión
La investigación de Yucta (2024)
nos indica que posee un enfoque de un diseño cuasi-experimental realizando con una
prueba post test, lo que ayuda a los estudiantes en el rendimiento de
operaciones combinadas implementando la gamificación con un 20% de
mejoramiento. En la investigación planteada, la incidencia de la gamificación
en la factorización aplicada mediante una página web tiene relación con la
utilización de herramientas didácticas e incentivo a los estudiantes, como
enfoques lúdicos en un impacto positivo, con un mejoramiento del 55%, en el
grupo experimental. Ambos temas tienen una relación directa con la gamificación
y cómo aplicarlos en ejercicios matemáticos para ayudar al estudiante a mejorar
en evaluaciones rendimiento escolar y participaciones.
Sin embargo,
las diferencias se observan en los distintos contextos. Yucta (2024) basa su
investigación en las operaciones combinadas; por el contrario, la investigación
planteada se centra y profundiza en la factorización. Estas diferencias nos
indican que a la gamificación la podemos utilizar no solo en operaciones
combinadas o en la factorización, sino en diferentes tipos de campos de la
matemática.
En concordancia,
como señalan Vélez y Coronel (2024), la gamificación es una alternativa apropiada para que los
estudiantes aprendan a través del entretenimiento y la diversión, pues causan
estados de adrenalina y motivación (P.). Esto favorece a la motivación de los
estudiantes a la participación e interacción en el aula de clases con la
utilización de estrategias innovadoras basadas en entretenimiento, influyendo
considerablemente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
VII. Conclusiones
En conclusión, el uso de la
gamificación dentro de la factorización mediante una página web interactiva es
un tema que a los alumnos les parece muy interesante y a la hora de hacer las
pruebas de entrada y salida se vio una mejoría en las notas de los estudiantes
que realizaron la prueba experimental. Ha demostrado ser una estrategia
formidable a la hora de mejorar el rendimiento académico de los alumnos, al
convertir ejercicios tradicionales y tediosos en desafíos dinámicos del gusto
de los alumnos.
Las herramientas que nos ayudaron
a hacer este trabajo posible fueron herramientas como el Wordwall o Genially
que contribuyen a hacer clases y juegos interactivos; además, nos permiten
mejorar el entendimiento de los alumnos y nos facilitan a la hora de llegar a
un entendimiento, para así poder facilitar el aprendizaje de la factorización
ya que nos permiten desarrollar quizz, mapas conceptuales, juegos, los cuales
también se pueden desarrollar para personas con necesidades especiales. Estas
aplicaciones son muy útiles ya que mejoran la enseñanza de
todos nuestros alumnos sin necesidad de excluir a ningún estudiante.
Wix es una herramienta muy útil a
la hora de crear una página web; nos permite desarrollar de una mejor manera lo
que queremos enseñar, en nuestro caso, gracias a esta herramienta, se nos
facilitó el entendimiento de los alumnos a la hora de explicarles la clase ya
que nos permitió enseñarles videos, juegos, gráficos y mapas de nuestro tema.
En conclusión, nos permitió desarrollar la clase de una manera más dinámica, ya
que se divirtieron a la hora de enseñarles.
Referencias Bibliográficas
Alcívar
Vélez, A. L., & Henríquez Coronel, M. Á. (2024). Gamificación como
estrategia innovadora para la enseñanza de factorización de los estudiantes de
noveno año de educación. Maestro y Sociedad, 21(4).
https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/view/6662
Area Moreira,
M. (2018). La integración de las TIC en la educación: Indicadores y
propuestas de innovación. Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa, 17(1), 9–22. https://doi.org/10.17398/1695-288X.17.1.9
Baldor, A.
(2009). Álgebra. Edición del Grupo Patria Cultural.
Cabero-Almenara,
J., & Llorente-Cejudo, M. C. (2010). El uso de las TIC como herramientas
didácticas: ventajas y limitaciones. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, (29). https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/360
Coll, C., Mauri,
T., & Onrubia, J. (2008). Análisis
de los usos reales de las TIC en contextos escolares: Una aproximación
socio-cultural. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, (26). https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/422
Cruz‑Gurumendi,
R. L., Palma‑Calderón, F. A., Cacoango‑Yucta, W. I., & Zúñiga‑Delgad,
M. S. (2024). Desarrollo de competencias matemáticas: impacto de la
gamificación en el proceso enseñanza‑aprendizaje. MQRInvestigar
Revista de Investigación Científica, 7(1), 141–160. https://www.investigarmqr.com/ojs/index.php/mqr/article/view/1362/4713
Escobar
Quintero, F. B. (2018). Propuesta de gestión pública para mejorar el
rendimiento académico en el tema de factorización a los alumnos del grado
octavo de la Institución Educativa Pública Vasco Núñez de Balboa del Distrito
Buenaventura 2018 [Trabajo de especialización, Universidad Nacional Abierta
y a Distancia – UNAD]. Repositorio UNAD. https://repository.unad.edu.co/handle/10596/20972
Guevara, C.,
& Zaieg, M. (2018). El conocimiento matemático y su importancia en el
desarrollo cognitivo de los niños. Revista Científica Arbitrada de la
Fundación MenteClara, 3(2), 70–83. https://fundacionmenteclara.org.ar/revista/index.php/RCA/article/view/148
Zambrano-Zambrano,
A., Montenegro-Palma, L., & Bravo-Saltos, R. K. (2024). El uso de
rompecabezas para la enseñanza de factorización. MQRInvestigar, 8(3),
5337–5361. https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.3.2024.5337-5361
VIII. ANEXOS
Anexo A
Fotografía del grupo de control durante
la aplicación de la técnica de recolección de información:
encuesta-cuestionario.
Nota. Imagen tomada
por los autores en una unidad educativa al grupo de control de la prueba de
entrada de Décimo año paralelo A de Educación General Básica
Anexo B
Fotografía del Grupo Experimental durante la
aplicación de la técnica de recolección de
información: Encuesta-cuestionario prueba de entrada.
Nota. Imagen tomada
por los autores en una unidad educativa al grupo Experimental de Décimo Año paralelo
B de Educación General
Básica.
Anexo C
Fotografía del Grupo Experimental de la charla impartida
Nota. Imagen tomada
por los autores en la unidad educativa al grupo Experimental de Décimo año paralelo B de Educación General
Básica.
Anexo D
Fotografía del Grupo Experimental de la charla impartida
Nota. Imagen tomada por
los autores en una unidad educativa al grupo experimental a los estudiantes de Décimo año paralelo
B de Educación General Básica.
Anexo E
Fotografía del Grupo Experimental con la técnica de recolección de información:
Encuesta-cuestionario prueba de salida.
Nota. Imagen tomada
por los autores en una unidad educativa al grupo Experimental de Décimo Año paralelo B de
Educación General Básica.
0000-0001-8191-4741, Amelia Ariana Astudillo León 2
