I.
Introducción
Se identifica que existe un problema en la factorización, la cual es
fundamental dentro de las matemáticas y su enseñanza suele generar muchas
dificultades debido al uso de los métodos tradicionales, entre ellos, la
memorización de fórmulas y la práctica de ejercicios repetitivos. En este
contexto, surge el uso de la gamificación en la factorización.
A nivel mundial, Zambrano Zambrano, Montenegro Palma y Bravo Saltos
(2024) realizaron un estudio cuyo tema es “El uso de rompecabezas para la enseñanza
de factorización”, en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador. Trabajaron
junto con los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Elías Cedeño
Jerves, en Canoa, Ecuador. El objetivo de la investigación fue analizar el
impacto de la gamificación mediante rompecabezas, como estrategia didáctica en
el aprendizaje. La metodología empleada fue cuantitativa, con diseño
cuasi-experimental usando herramientas como la prueba T de Student y el Anova.
Los resultados exhibieron una gran mejora: el grupo
que trabajó con el método de gamificación obtuvo señaló 7.52, frente al grupo tradicional que obtuvo
5.26. La conclusión señaló que, el uso de los Anova
mejoró la comprensión de los
conceptos algebraicos del primer grupo, siendo actualmente una estrategia
efectiva para mejorar el rendimiento en las matemáticas.
Escobar Quintero (2018) elaboró el tema: “Propuesta de Gestión Pública
para mejorar el rendimiento académico en el tema de factorización a los alumnos
del grado octavo de la Institución Educativa Pública Vasco Núñez de Balboa del
Distrito Buenaventura 2018”; su objetivo dentro de la investigación fue
analizar cómo el uso de tecnologías en el aula favorece la prestación del
servicio educativo; específicamente, en matemáticas; esto, a través de la
teoría de modelación matemáticas y la concepción constructiva; este estudio, se
realizó con 36 alumnos de octavo grado; esto, a través del marco de la
Especialización en Gestión Pública, de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (UNAD). En este trabajo, se aplicó la metodología cuantitativa con
componentes cualitativos. En conclusión, está basado en TIC, con ayuda de la
innovación en el área de matemáticas, vinculándose con investigaciones
educativas que ayudan a mejorar el aprendizaje de ramas, como la factorización,
mediante herramientas tecnológicas.
A nivel ecuatoriano, Ana Lucía Alcívar Vélez y María Angélica Henríquez
Coronel (2024) realizaron un estudio titulado “Gamificación como estrategia
innovadora para la enseñanza de factorización de los estudiantes de noveno año
de educación”, desarrollado en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador;
trabajaron junto a estudiantes de noveno año de educación. Su objetivo fue
determinar el impacto de la gamificación como estrategia innovadora para
mejorar la enseñanza de la factorización. La metodología usada fue de tipo
pre-experimental y de enfoque cuantitativo, usando encuestas y análisis
documental para recoger
información. La conclusión fue que los resultados revelaron que el 100% de los
estudiantes prefieren aprender las matemáticas mediante juegos; especialmente,
en lo que concierne a la factorización, mostrando gran satisfacción con la
gamificación. La prueba de Levene indicó diferencias significativas entre los
dos tipos de enseñanza y la prueba T de Student reveló que el paralelo que
recibió la gamificación obtuvo calificaciones más altas que el grupo
tradicional.
A nivel institucional, los presentes investigadores Amelia Astudillo y Darío
Burgos llevaron su problemática en una unidad educativa donde midieron el nivel
de los dos grupos con los que iban a trabajar con una prueba cuasi-experimental;
su objetivo era medir si a la hora de enseñarles la factorización de forma
interactiva, mediante el uso de una página web. Los alumnos del grupo dos mostrarían alguna
mejoría sobre los alumnos del grupo uno; para eso emplearon una prueba de
entrada para medir el nivel del segundo grupo que eran los de experimentación y
lo comparábamos con el grupo uno que le tomaron la prueba de control para saber
cuál era el nivel que manejaban los alumnos y si tuvieron una mejoría en las
notas de los alumnos que utilizaron el método experimental que desarrollamos
mediante el uso de una página web.
I.I.
Objetivos
I.I.II Objetivo general
Analizar la incidencia de la gamificación en el desempeño de la solución
de ejercicios de factorización de estudiantes, en el contexto del Álgebra de Baldor,
mediante una página web interactiva, con una metodología cuantitativa.
I.III Objetivos específicos
Identificar la influencia de la gamificación como estrategia pedagógica
mediante una metodología cuantitativa.
Evaluar el desempeño de los estudiantes en la solución de ejercicios de
factorización, a través de una metodología cuantitativa.
Diseñar una página web interactiva gamificada, como recurso didáctico
para el aprendizaje de la factorización.
II.
Marco
teórico
II.I La Gamificación
La gamificación en la factorización es una estrategia de juegos o
lúdica, dirigida a los alumnos para motivar la enseñanza; planifica y socializa,
ya sea como puntos, retos y recompensas, a fin de que los alumnos se sientan
más motivados a participar en clases.
II.II La factorización
Es una
descomposición de un factor algebraico; se lo utiliza en ecuaciones para
simplificar expresiones. Baldor (2009) indica que “Factorizar una expresión
algebraica es convertirla en el producto indicado de dos o más factores” (p.
421).
II.III La Gamificación en la factorización.
El uso de gamificación en la
Factorización implica la enseñanza, a través de la incentivación del estudiante
por mejorar la comprensión y llegar a un compromiso a la clase; esto, mediante
la atención en actividades, como: recompensas o competencias de equipo.
Microsoft Excel es esencial para promover aquello porque es una herramienta que
nos ayuda en diferentes campos matemáticos; en este caso, la factorización es
un entorno interactivo y dinámico. Según Guevara y Zaieg (2018), el
conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo
de la realidad en que vivimos. Su aprendizaje, además de durar toda la vida,
debe comenzar lo antes posible para que el niño se familiarice con su lenguaje,
su manera de razonar y de deducir.
II.IV El Desempeño de los Estudiantes en la Solución
de Ejercicios de Factorización Aplicados Mediante una Página Web – Habilidades
El desempeño de los estudiantes al resolver ejercicios de factorización
se ve muy influenciado por las herramientas que usamos a la hora de enseñarles.
Dentro de este punto, hacer una página web interactiva representa una
alternativa moderna y eficaz que permite a los estudiantes desarrollar
habilidades matemáticas de forma activa. Al usar ejercicios dinámicos los
estudiantes obtienen una retroalimentación inmediata y se divierten aprendiendo;
se promueve una participación constante, facilitando la comprensión de
conceptos abstractos como la factorización algebraica. Area Moreira, M. (2018).
II.V Habilidades Cognitivas Desarrolladas Mediante el
Uso de una Página Web.
El uso de una página web interactiva estimula en los estudiantes
diversas habilidades cognitivas como la resolución de problemas, el uso del
pensamiento lógico, la toma de decisiones y la aplicación del conocimiento
adquirido en la clase. Estas habilidades se ven mejor influenciadas cuando a
los estudiantes les toca reforzar en tiempo real lo visto mediante la página
web, brindando sugerencias y correcciones inmediatas. De este modo, la práctica
constante en una web educativa mejora la retención del conocimiento y fomenta
el pensamiento crítico. Como señala Salinas (2020), el aprendizaje mediado por
tecnología promueve entornos más flexibles, autónomos y centrados en el
estudiante. Coll, C., Mauri, T., & Onrubia, J. (2008).
II.IV La factorización Acompañada por una Página Web
como Recurso Didáctico.
Las páginas web de uso educativo
nos permiten usar diversos recursos interactivos como videos explicativos, preguntas
interactivas, imágenes, foros de preguntas, lo cual facilita el aprendizaje de
la factorización. Estas herramientas hacen posible que los estudiantes
practiquen de una manera dinámica y pueden observar de una manera rápida qué es
lo que tienen que reforzar, en un entorno accesible desde cualquier
dispositivo. Además, la posibilidad de incorporar elementos de gamificación en
la web, como puntajes, niveles o recompensas, motiva a los estudiantes a
mejorar sus calificaciones haciendo de esta manera la clase más dinámica para
ellos. Así, se transforma el estudio de la factorización en una experiencia más
atractiva y significativa. Cabero-Almenara, J., & Llorente-Cejudo, M. C.
(2010).
III.
Metodología
y Cálculos
La investigación planteada tiene como diseño de campo cuasi-experimental evaluando a los estudiantes de una unidad educativa y consistió
en evaluar a alumnos de educación básica; tenemos dos grupos; uno de control y
uno de experimentación. Los criterios de exclusión e inclusión son estudiantes
legalmente matriculados y que no hayan repetido el año lectivo, quedando
conformados los grupos de la siguiente manera: el grupo 1, Décimo paralelo A,
año de educación, fue el grupo de control al cual se le realizó una prueba de
entrada; y, el grupo 2, Décimo año, paralelo B, de educación fue nuestro grupo
experimental al cual se le impartió la prueba de entrada, explicando el tema y al
final impartiendo la prueba de salida realizándolo en el periodo transversal,
la cual realizamos en un día. La población evaluada fue de estudiantes de nivel
Educación General Básica, de una unidad
educativa; la muestra, compuesta de 44 estudiantes, divididos en dos grupos: Uno
de control y un grupo experimental, conformado de 22 estudiantes cada uno. Para
llevar a cabo la elección de los grupos se realizó una coordinación, teniendo
como criterio el nivel académico y disponibilidad de los horarios de la
siguiente manera:
El grupo de control
estuvo conformado por estudiantes de Décimo
año, paralelo A, de Educación General Básica, quienes recibieron clases
de factorización mediante un enfoque tradicional. El grupo experimental estuvo compuesto por estudiantes de Décimo año, paralelo B, de Educación General
Básica, a quienes se les enseñó factorización mediante actividades
gamificadas implementadas a través de una página web interactiva, con recursos didácticos como juegos
dinámicos, retos y trivias. Ambos grupos fueron evaluados mediante un cuestionario tipo Likert, aplicado antes y
después de la intervención. La finalidad fue comparar objetivamente el
rendimiento académico en el tema de factorización entre quienes aprendieron
mediante métodos tradicionales y quienes lo hicieron a través de la
gamificación.
IV.
Resultados
y discusión
Pregunta 1. ¿Considera que la
gamificación es una buena opción para volver las clases más dinámicas?
Tabla 1
Análisis de
Pregunta 1
|
Grupo
|
Muy en desacuerdo
|
En desacuerdo
|
Indiferente
|
De
acuerdo
|
Muy
de acuerdo
|
Media
(1–5)
|
DE
|
|
Control – Entrada
|
4,50%
|
4,50%
|
18,20%
|
63,60%
|
9,10%
|
3,68
|
0,97
|
|
Experimental – Entrada
|
22,70%
|
4,50%
|
4,50%
|
54,50%
|
13,60%
|
3,31
|
1,56
|
|
Experimental – Salida
|
9,10%
|
0,00%
|
22,70%
|
27,30%
|
40,90%
|
3,91
|
1,34
|
Nota. Elaborado por encuesta aplicada a estudiantes de Décimo
año, paralelo A, de Educación General Básica,
con prueba de control de
entrada; y, Décimo año, paralelo B, de Educación
General Básica, prueba
experimental entrada y salida.
Figura 1
Gráfico pregunta
1
Nota. Figura del gráfico de acuerdo a la encuesta aplicada a
Décimo año paralelo B y Décimo año paralelo A de Educación Secundaria
Análisis
En la prueba de entrada del grupo de control, dos
estudiantes respondieron “Muy de acuerdo”, con un porcentaje del 9,10%; mientras que, en la prueba experimental de
entrada, tres estudiantes, con el 13,60%; y, en la prueba de salida, con
aumento del 40,90%, vemos el incremento y el interés en la prueba de salida de
9 estudiantes. A su vez, “de
acuerdo”, con la prueba de entrada en el curso de control, con el 63,60%; por
la encuesta de 14 estudiantes; y, en el aula experimental, en la prueba de
entrada de 12 estudiantes, equivale al 54,50%; en la prueba de salida, en el
curso experimental, equivale al 27,30%, con la encuesta de 6 estudiantes. En “Indiferente”,
en el grupo de Décimo año,
paralelo A, con la prueba de entrada
de 4 estudiantes, resulta con un porcentaje de 18,20%. En el grupo dos, de Décimo
año, del paralelo B, con la prueba experimental, de un estudiante, equivale con
un 4,50%. En “Desacuerdo”, en el grupo de control tenemos un porcentaje de
4,50%, de un estudiante; en la prueba de control en la prueba de entrada con un
porcentaje de 4,50%; y, en la prueba de salida es de 0%; se concluye que ninguno
estuvo en “Desacuerdo”. En “Muy de acuerdo”, en el grupo de control, resulta un
porcentaje de un estudiante de 4,50%; en el grupo 2 experimental control, con
un porcentaje de 22,70%, de 5 estudiantes. En la prueba de salida, da un
porcentaje de 9,10%, de 2 estudiantes. La media en el
grupo de control entrada fue de 3,68, con una desviación estándar de 0,97; en
el grupo experimental entrada de 3,31, con desviación estándar de 1,56; y, en
el grupo experimental salida, con un incremento con media de 3,91 y desviación
estándar de 1,34.
Pregunta 2. ¿Qué tan de acuerdo está usted en
que la gamificación puede incrementar el trabajo en equipo?
Tabla 2
Análisis de la
pregunta 2
|
Grupo
|
Muy en desacuerdo
|
En desacuerdo
|
Indiferente
|
De acuerdo
|
Muy de acuerdo
|
Media (1–5)
|
DE
|
|
Control – Entrada
|
9,1%
|
4,5%
|
18,2%
|
45,5%
|
22,7%
|
3,68
|
1,20
|
|
Experimental – Entrada
|
4,5%
|
13,6%
|
22,7%
|
27,3%
|
27,3%
|
3,64
|
1,19
|
|
Experimental – Salida
|
4,5%
|
9,1%
|
18,2%
|
31,8%
|
36,4%
|
3,91
|
1,15
|
Nota. Elaborado por encuesta aplicada a estudiantes de Décimo
año, paralelo A, de Educación
General Básica, con prueba de control de entrada; y, Décimo año, paralelo B, de
Educación General Básica, prueba experimental entrada y salida.
Figura 2
Gráfica
de pregunta 2
Nota. Figura del gráfico de acuerdo a la encuesta aplicada
a Décimo año paralelo B y Décimo año paralelo A de Educación General Básica.
Análisis
Comparando los datos de la tabla
2, con un porcentaje del 22,70%, en el grupo uno, de control votaron por “Muy
de acuerdo”. En el grupo dos de experimentación entrada, con un 27,30%, votaron
por “Muy de acuerdo”; y, en el de salida notamos el incremento de interés de 2
alumnos, con un 36,40%, con la opción “Muy de acuerdo”. En “De acuerdo”, con el
grupo de control, el 45,50% votaron por esta opción; por el contrario, en los
grupos experimental de entrada, resultó un 27,30% votando por “Muy de acuerdo”;
y, en la de salida, con un 31,80% votaron por “De acuerdo”. En “Indiferente”,
en el grupo de control, con un 18,20%; por el contrario, en el grupo
experimental de entrada, con un 22,70% votando por “Indiferente”; y, en la de
salida, con un 18,20% votaron por la misma opción. En “Desacuerdo”, con el
grupo de control resultó un 4,5%; por el contrario, en los grupos de
experimentación en la prueba de entrada, se logró un 13,60%, votando por el “Desacuerdo”;
y, en la prueba de salida, con un 9,10% votando por igual opción. En “Muy en desacuerdo”,
con el grupo de control, con un 9,10% de los alumnos; por el contrario, en los
grupos de experimentación, ambos grupos votaron con un 4,50%, por “Muy en
desacuerdo”. En cuanto a los promedios, la media del
grupo de control entrada fue de 3,68, con desviación estándar de 1,20; en el
grupo experimental entrada de 3,64, con desviación estándar de 1,19; mientras
que, en el grupo experimental salida, se observa un aumento con media de 3,91 y
desviación estándar de 1,15.
Pregunta 3. ¿Cree usted que usar una
página web es un buen método para hacer las clases más dinámicas?
Tabla 3
Análisis de la
pregunta 3
|
Grupo / Momento
|
Muy en desacuerdo
|
En desacuerdo
|
Indiferente
|
De acuerdo
|
Muy de acuerdo
|
Media (1–5)
|
DE
|
|
Control – Entrada
|
4,54%
|
0,00%
|
22,72%
|
54,54%
|
18,18%
|
3,82
|
0,99
|
|
Experimental – Entrada
|
0,00%
|
4,54%
|
18,18%
|
45,45%
|
27,27%
|
3,82
|
0,91
|
|
Experimental – Salida
|
0,00%
|
9,09%
|
18,18%
|
45,45%
|
18,18%
|
3,45
|
1
|
Nota. Elaborado por encuesta aplicada a estudiantes de Décimo
año, paralelo A, de Educación
General Básica, con prueba de control de entrada; y, Décimo año, paralelo B, de
Educación General Básica,
prueba experimental entrada y salida.
En la figura 2
corresponde al resultado de la pregunta realizada donde DE se ecuentra cercano a 1 en control de entrada
y 1 en Experimental de salida.
Figura 3
Gráfica de la pregunta 3
Nota. Figura del gráfico de acuerdo a la encuesta aplicada
a Décimo año, paralelo B; y, Décimo año, paralelo A, de Educación Secundaria.
Análisis
Comparando los datos de la tabla 3 con el porcentaje en el grupo uno de
control, el 18,18% votó por “Muy de acuerdo”; en el grupo dos de
experimentación entrada, con un 27,27%, votaron por “Muy de acuerdo”; y, en el
de salida vemos un descenso, con 18,18%, quienes votaron por “Muy de acuerdo”.
En “De acuerdo”, en el grupo de control, el 54,54% votaron por “De acuerdo”; en
el grupo experimental de entrada, con un 45,45%, votaron por “De acuerdo”; y,
en la de salida, se mantiene igual, con un 45,45% quienes eligieron “De
acuerdo”.
En “Indiferente”, el grupo de control tuvo un 22,72%; mientras que, el
grupo experimental de entrada obtuvo 18,18%; y, en la salida, se mantuvo en
18,18% votando por “Indiferente”. En “Desacuerdo”, el grupo de control tuvo 0%;
en el grupo experimental de entrada hubo 4,54%; y, en la salida, se incrementó
a 9,09% votando por “Desacuerdo”. En “Muy en desacuerdo”, el grupo de control
tuvo un 4,54%; mientras que, en el grupo experimental de entrada fue 0,00%; así
mismo, como el de salida.
La media del grupo de control en la prueba de entrada fue de 3,86, con
una (DE: 1,12). Por su parte, el grupo experimental tuvo una media de 3,82 (DE:
1,23) en la prueba de entrada, la cual disminuyó a 3,45 (DE: 1,21). En la
prueba de salida, la media del grupo de control
entrada fue de 3,82, con desviación estándar de 0,99; en el grupo experimental
entrada de 3,82, obteniendo la desviación estándar de 0,91; y, en el grupo
experimental salida se observa una disminución con media de 3,45 y desviación
estándar de 1,00.
VI. Discusión
La investigación de Yucta (2024) nos indica que posee un enfoque de un
diseño cuasi-experimental realizando con una prueba post test, lo que ayuda a
los estudiantes en el rendimiento de operaciones combinadas implementando la
gamificación con un 20% de mejoramiento. En la investigación planteada, la
incidencia de la gamificación en la factorización aplicada mediante una página
web tiene relación con la utilización de herramientas didácticas e incentivo a
los estudiantes, como enfoques lúdicos en un impacto positivo, con un
mejoramiento del 55%, en el grupo experimental. Ambos temas tienen una relación
directa con la gamificación y cómo aplicarlos en ejercicios matemáticos para
ayudar al estudiante a mejorar en evaluaciones rendimiento escolar y
participaciones.
Sin embargo, las diferencias se observan en los
distintos contextos. Yucta (2024) basa su investigación en las operaciones
combinadas; por el contrario, la investigación planteada se centra y profundiza
en la factorización. Estas diferencias nos indican que a la gamificación la
podemos utilizar no solo en operaciones combinadas o en la factorización, sino
en diferentes tipos de campos de la matemática.
En concordancia, como señalan Vélez y Coronel (2024), la
gamificación es una alternativa apropiada para que los estudiantes aprendan a
través del entretenimiento y la diversión, pues causan estados de adrenalina y
motivación (P.). Esto favorece a la motivación de los estudiantes a la
participación e interacción en el aula de clases con la utilización de
estrategias innovadoras basadas en entretenimiento, influyendo considerablemente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
VII. Conclusiones
En conclusión, el uso de la gamificación dentro de la factorización
mediante una página web interactiva es un tema que a los alumnos les parece muy
interesante y a la hora de hacer las pruebas de entrada y salida se vio una
mejoría en las notas de los estudiantes que realizaron la prueba experimental.
Ha demostrado ser una estrategia formidable a la hora de mejorar el rendimiento
académico de los alumnos, al convertir ejercicios tradicionales y tediosos en
desafíos dinámicos del gusto de los alumnos.
Las herramientas que nos ayudaron a hacer este trabajo posible fueron
herramientas como el Wordwall o Genially que contribuyen a hacer clases y
juegos interactivos; además, nos permiten mejorar el entendimiento de los
alumnos y nos facilitan a la hora de llegar a un entendimiento, para así poder
facilitar el aprendizaje de la factorización ya que nos permiten desarrollar
quizz, mapas conceptuales, juegos, los cuales también se pueden desarrollar
para personas con necesidades especiales. Estas aplicaciones son muy útiles ya
que mejoran la enseñanza de todos nuestros alumnos sin necesidad de excluir a ningún estudiante.
Wix es una herramienta muy útil a la hora de crear una página web; nos
permite desarrollar de una mejor manera lo que queremos enseñar, en nuestro
caso, gracias a esta herramienta, se nos facilitó el entendimiento de los
alumnos a la hora de explicarles la clase ya que nos permitió enseñarles
videos, juegos, gráficos y mapas de nuestro tema. En conclusión, nos permitió
desarrollar la clase de una manera más dinámica, ya que se divirtieron a la
hora de enseñarles.
Referencias
Bibliográficas
Alcívar Vélez, A. L., &
Henríquez Coronel, M. Á. (2024). Gamificación como estrategia innovadora
para la enseñanza de factorización de los estudiantes de noveno año de
educación. Maestro y Sociedad, 21(4).
https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/view/6662
Area Moreira, M. (2018). La
integración de las TIC en la educación: Indicadores y propuestas de innovación.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1), 9–22. https://doi.org/10.17398/1695-288X.17.1.9
Baldor, A. (2009). Álgebra.
Edición del Grupo Patria Cultural.
Cabero-Almenara, J., &
Llorente-Cejudo, M. C. (2010). El uso de las TIC como herramientas didácticas:
ventajas y limitaciones. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (29). https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/360
Coll, C., Mauri, T., & Onrubia, J. (2008). Análisis
de los usos reales de las TIC en contextos escolares: Una aproximación
socio-cultural. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (26).
https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/422
Cruz‑Gurumendi, R. L.,
Palma‑Calderón, F. A., Cacoango‑Yucta, W. I., & Zúñiga‑Delgad,
M. S. (2024). Desarrollo de competencias matemáticas: impacto de la
gamificación en el proceso enseñanza‑aprendizaje. MQRInvestigar
Revista de Investigación Científica, 7(1), 141–160. https://www.investigarmqr.com/ojs/index.php/mqr/article/view/1362/4713
Escobar Quintero, F. B. (2018). Propuesta
de gestión pública para mejorar el rendimiento académico en el tema de
factorización a los alumnos del grado octavo de la Institución Educativa
Pública Vasco Núñez de Balboa del Distrito Buenaventura 2018 [Trabajo de
especialización, Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD].
Repositorio UNAD. https://repository.unad.edu.co/handle/10596/20972
Guevara, C., & Zaieg, M.
(2018). El conocimiento matemático y su importancia en el desarrollo
cognitivo de los niños. Revista Científica Arbitrada de la Fundación
MenteClara, 3(2), 70–83. https://fundacionmenteclara.org.ar/revista/index.php/RCA/article/view/148
Zambrano-Zambrano, A.,
Montenegro-Palma, L., & Bravo-Saltos, R. K. (2024). El uso de
rompecabezas para la enseñanza de factorización. MQRInvestigar, 8(3),
5337–5361. https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.3.2024.5337-5361
VIII.
ANEXOS
Anexo A
Fotografía del grupo de control durante la aplicación
de la técnica de recolección de información: encuesta-cuestionario.
Nota. Imagen tomada por los autores en una unidad educativa
al grupo de control de la prueba de entrada de Décimo año paralelo A de
Educación General Básica
Anexo
B Fotografía
del Grupo Experimental durante la aplicación de la técnica de recolección de información:
Encuesta-cuestionario prueba de entrada.
Nota. Imagen tomada por los autores en una unidad educativa
al grupo Experimental de Décimo Año paralelo B de Educación General
Básica.
Anexo C
Fotografía del
Grupo Experimental de la charla impartida
Nota. Imagen tomada por los autores en la unidad educativa
al grupo Experimental de Décimo año paralelo B de Educación General Básica.
Anexo D
Fotografía del
Grupo Experimental de la charla impartida
Nota. Imagen tomada por los autores en una
unidad educativa al grupo experimental a los estudiantes de Décimo año paralelo B de Educación General Básica.
Anexo E
Fotografía del Grupo
Experimental con la técnica de
recolección de información: Encuesta-cuestionario prueba de salida.
Nota. Imagen tomada por los autores en una unidad educativa
al grupo Experimental de Décimo Año paralelo B de Educación
General Básica.
0000-0001-8191-4741, Amelia Ariana Astudillo León 2